Основы экологического воспитания на уроках в младших классах для детей с нарушениями интеллекта

Конференция: Современный урок. Методика и практика

Автор: Щербакова Ирэн Леонидовна

Организация: ГБПОУ КГТиТ № 41 Подразделение «Давыдково»

Населенный пункт: г. Москва

Содержание:

Введение.
Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания на уроках в младших классах для детей с нарушениями интеллекта.
                1.1 Основные подходы к экологическому воспитанию   младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
                1.2. Особенности воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках по экологическому воспитанию.
Глава 2. Методы и приемы повышения уровня экологического воспитания у младших школьников    с нарушением интеллекта. 
Заключение.
Список литературы.
                            
                                        Введение

Актуальность экологического воспитания диктует сама жизнь. Не зря 2017 год в России объявлен годом экологии.

Младший школьный возраст наиболее оптимальный этап в развитии экологического воспитания. Главное, что нужно развивать у ребенка с отклонениями в развитии, это эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, формировать основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействии ребенка с природой, а также в его поведении в природе. Именно благодаря этому в младшем школьном возрасте у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью появляется возможность формирования экологических знаний, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активности в решении некоторых экологических проблем.

Методические основы формирования экологической культуры школьников разработаны в трудах Т.А. Бабановой, А.Н. Захлебного, Б.Т. Лихачева и др., которые отмечали, что человек не может расти и развиваться, не взаимодействуя с окружающей природной сферой. Его чувства и ум развиваются соответственно тому, какой характер носят его отношения с природой. Именно поэтому так важен в экологическом воспитании начальный этап школьного обучения, когда стихийные знания о культуре взаимоотношений с природной средой систематизируются и обобщаются.

Особенности формирования у младших школьников любви и бережного отношения к природе раскрыты в работах Т.А. Бобылевой, Л.Д. Бобылевой, А.В. Миронова, А.А. Плешакова, Л.П. Салеевой и др.

Проблемы экологического воспитания разработаны в работах И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, Л.П. Салеевой, И.Т. Суравегиной и других. Этими авторами раскрываются цели, задачи, принципы, условия экологического воспитания.

Характеристику средств, форм и методов экологического воспитания находим в работах А.Н. Захлебного, Н.А. Городецкой, Н.В. Добрецовой, А.В. Миронова.

Психолого-педагогическое обоснование нашей проблемы отражено в работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.П. Сидельковского, П.М. Якобсона и других.

О значении краеведческого материала в воспитательной работе писали в своих трудах Т.А. Бабакова, Л.П. Салеева и другие.

Психологи (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что у детей младшего школьного возраста может быть сформирован познавательный интерес к изучению окружающего мира.

Современные дети большую часть жизни проводят на улице. Однако наблюдения показывают, что дети не всегда умеют вести себя на природе. Они ломают деревья, уничтожают зеленую растительность, большое количество раннецветущих растений, забирают домой птенцов. Иногда дети являются виновниками лесных пожаров. Чтобы наши дети научились понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь ее богатства, нужно прививать им эти чувства с самого раннего детства, когда интерес к окружающему миру велик. Экологическое воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью - одно из основных направлений общей стратегии воспитания.

           Успешность экологического воспитания в коррекционной школе на начальном этапе во многом определяется возможностями использования в воспитательной работе природного окружения. Этот фактор имеет особенное педагогическое значение для  школы так как для детей природные компоненты являются обязательным компонентом их жизни. Осознание окружающей природы как ценности особого рода, обладающей способностью жизнеобеспечения, эстетическими, практическими и другими качествами, происходит на основе развертывания знаний о мире природы и об окружающей среде в целом. Именно природная среда обладает особой силой воздействия в экологическом воспитании личности информировании экологически оправданного поведения человека. Эстетическая выразительность  природного ландшафта привлекает внимание детей с раннего возраста. При этом у младших школьников формируются правильные представления об окружающей среде.  Довольно частое посещение природных объектов позволяет младшим школьникам визуально, без разъяснений со стороны учителя зафиксировать те нежелательные преобразования, которые происходят в природе. Для детей становятся очевидными огромные масштабы разрушений окружающей среды, и неадекватность мер, принимаемых для восстановления разрушенного. В настоящее время вопросы охраны природы, разумного и бережного отношения к флоре и фауне нашей страны приобретают все большую актуальность. Возникающее при этом чувство переживания за судьбу окружающей природы создает нужный фон для развития ответственного к ней отношения, признаваемого в качестве одной из задач экологического воспитания. И решение её, обеспечивает полную адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью в социуме, в будущем.
 
Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания на уроках в младших классах для детей с нарушениями интеллекта.
 
1.1 Основные подходы к экологическому воспитанию  младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
 
       История человечества неразрывно связана с историей природы. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия ее с человеком выросли в глобальную экологическую проблему. Если люди в ближайшем будущем не научатся бережно относиться к природе они погубят себя. А для этого надо воспитывать экологическую культуру и ответственность. И начинать экологическое воспитание надо с младшего школьного возраста, так как в это время приобретенные знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения.

Экологическое воспитание - самое важное в наше время. Ученики, получившие определенные экологические представления, будут бережней относится к природе. В будущем это может повлиять на оздоровление экологической обстановки в нашей стране.

                Проблема взаимоотношения человека и природы нашла свое отражение задолго до нашего века. Еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил внимание на "природосообразность" всех вещей, то есть на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. Эту идею он развил в своем труде «Великая дидактика». Эпиграфом к этой книге послужил девиз «Пусть течет все свободно, без применения насилия». Коменский утверждал, что природа развивается по определенным законам, а человек - это часть природы, следовательно, в своем развитии человек подчиняется тем же общим закономерностям природы. Уже в те времена педагогом было выведено важнейшее экологическое положение о связи человека и природы, о их неотделимости друг от друга. 
     Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали и такие великие педагоги, как Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Дистерверг.
      Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании» предлагал воспитывать детей в дали от испорченной цивилизации на «лоне природы».
 
     Не остался в стороне от вопросов экологии и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он реализовал принцип природосообразности в нескольких направлениях. Одно из них состоит в глубоком познании природы самого ребенка, его анатомии, физиологии, психологии, другое ¾в приближении содержания и организации педагогического процесса к природе, третье ¾ в организации воспитания на народные традиции и обычаи.  Следует отметить, что познание объективного мира невозможно без познания экологических связей, реально существующих в нем. Их изучение, столь важное в наши дни, надо рассматривать как необходимое условие формирование у школьников основ диалектико-материалистического мировоззрения. Вместе с тем изучение экологических связей играет важную роль в развитии у детей логического мышления, памяти, воображения. Ушинский заметил, что логика природы - есть самое доступное и самое полезное для учеников. Он горячо призывал расширить общение ребенка с природой и сетовал: «странно, что воспитательное влияние природы... так мало оценено в педагогике».   Идеи Ушинского о воспитании средствами природы в дальнейшем разрабатывались многими педагогами-натуралистами.
     Проблемой экологического воспитания педагоги стали заниматься еще в XVII - XVIII веках, хотя в то время еще не было науки экологии и не было термина «экологическое воспитание».
     Идеи педагогов прошлого о воспитательной ценности общения ребенка с природой развили и обобщили: русский педагог А.Я. Герд, основоположник московской научной школы, А.П. Павлов и многие другие педагоги - натуралисты. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествознания в которых обосновывалась организация учебной деятельности школьников с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений. 
     Например, в 1902 году была введена программа по природоведению составленная профессором Лесного института Д.Н. Кайгородовым. В ней предлагалось изучать природу по «общежитиям» (сад, поле, река, луг, лес). Учащиеся должны были изучать растительный мир и неорганическую среду во взаимосвязи, только по сезонам (впервые вводится принцип сезонности) и только на экскурсиях в природу, (так как природу надо изучать живую, красивую, настоящую, а не засушенную в гербариях и коллекциях. Воспитательная цель учебника - познание закона изумительной целесообразности в природе и того «Великого разума», которым «все создается и управляется в природе и во всей Вселенной».
     Последователь Д.Н. Кайгородова - русский педагог-естественник В.В. Половцев в работе «Основы общей методики естествознания» предложил ввести «биологический метод» изучения естествознания. Суть его заключается в том, что в процессе ознакомления с явлениями природы должны вскрываться доступные учащимся данного возраста связи и отношения, которые существуют в природе и доступны непосредственному наблюдению. Половцев настаивал, что образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания. При изучении природы нельзя ограничиваться простым описанием предметов, необходимо вскрывать связи и отношения между предметами.
     Внедрение в школьное естествознание «биологического метода» можно считать зарождением экологического образования и воспитания учащихся.
     Несмотря на данные достижения в дореволюционной школе у учеников формировалось созерцательное отношение к природе. И в первые годы советской власти учителям пришлось преодолевать этот недостаток воспитания и образования. В советской школе передовые учителя старались использовать то лучшее, что создали классики педагогики.
     Процессу изучения природы и общению учащихся с нею придается новый деятельностный характер. Советский педагог Н.К. Крупская подчеркивала, что формирование отношений к реальной действительности, в том числе к природной среде, протекает в процессе деятельности по охране природы. Этому положению соответствовало массовое развитие юннатского движения в нашей стране.
     В советской школе природоохранительное образование развивалось по двум направлениям: одно из них связано с изучением вопросов охраны природы на уроках и экскурсиях, другое - во внеклассной и внешкольной деятельности.
     В 30-е годы началась индустриализация страны. Все люди ощущали гордость при виде мощных дымящихся заводских труб. В эти годы у учеников воспитывалось потребительское отношение к природе. Изучалось: сколько спичек можно сделать из одного дерева, для чего людям нужны леса, поля, реки и другие подобные вопросы.
     С 1945 года по 1962 год природоведение велось методом объяснительного чтения: дети просто отрабатывали технику чтения, читая статьи о природе и ее охране. Такой подход привел к тому, что несколько поколений было воспитано в духе потребительского отношения к природе, равнодушия к ней. Но и в то время были педагоги, строящие воспитание на принципе связи обучения с природой. Большое наследие в области воспитания младших школьников окружающей средой оставил нам выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский. Он придавал особое значение влиянию природы на формирование и развитие личности ребенка. «Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатству духовной культуры, - говорил Сухомлинский. - Мир, окружающий ребенка, это, прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Я вижу воспитательный смысл в том, чтобы ребенок видел, понимал, ощущал, переживал, постигал как большую тайну, приобщение к жизни в природе...». В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский дает учителям совет: «Идите в поле, в парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами». Он отмечает, что «вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке - дело значительно более сложное, чем провести уроки».  Так как на организацию экскурсии учителю надо уделять столько же времени и внимания как на организацию урока, а то и больше. Случается, что учителя проводят экскурсии «спустя рукава», не готовясь к ней вовсе. Но и при подготовке следует учитывать, что не обязательно все время экскурсии должно быть занято разговорами. Сухомлинский отмечает: «Детям не надо много говорить, не надо пичкать их рассказами, слово не забава, а словесное пресыщение - одно из самых вредных пресыщений. Ребенку нужно не только слушать слово воспитателя, но и молчать; в эти мгновения он думает, осмысливает услышанное и увиденное. Нельзя превращать детей в пассивный объект восприятия слов. А среди природы ребенку надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать».  Отношение детей к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа - это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом. В.А. Сухомлинский неоднократно отмечал, что сама природа не воспитывает только активное воздействие в ней. «Меня поражало, - говорит Сухомлинский - что восхищение детей красотой переплеталось равнодушием к судьбе прекрасного. Любование красотой - это лишь первый росток доброго чувства, которое надо развивать, превращать в активное стремление к деятельности». Сухомлинский предлагает для реального воплощения этого положения в действие создать живой уголок, где все дети примут участие в уходе за животными, организовать «птичьи» и «звериную» лечебницы, садить деревья. Чтобы ребенок научился понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь ее богатства, нужно прививать все эти чувства с раннего возраста. Сухомлинский пишет: «Опыт показывает, что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доброжелательность рождается в труде, заботах, волнениях о красоте окружающего мира». 
                 Внимание ученых-педагогов к проблемам экологического воспитания в последние годы возросло. В концептуальных работах Зверева И. Д., Суравегиной И .Т., Захлебного А. Н., посвященных проблемам экологического образования школьников, содержатся важные выводы о возможностях экологического воспитания детей в процессе обучения; педагогических условиях формирования экологических знаний, убеждений, ответственного отношения школьников к природе; значимости практической природоохранной деятельности детей, реализации интегративного подхода к содержанию экологического образования. Академик И.Д. Зверев пишет: «Острота современных проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед школой и педагогикой, которые призваны подготовить молодое поколение, способное преодолеть последствия негативных воздействий человека на природу, бережно относиться к ней в будущем. Вполне очевидно, что дело нельзя ограничить «просвещением» школьников в области охраны природы. Весь комплекс экологических проблем современности потребовал нового философского осмысления, коренного пересмотра ряда социально-экономических вопросов, новых научных поисков и более полного и последовательного отражения многоаспектности экологии в школьном образовании». 

Исследования Дерябо С.Д.. Панова В.И., Сидельковского А.П., Ясвина В.А., освещают психологические аспекты взаимодействия школьников с природой. В разрабатываемой Тарасовым Л.В, модели "Экология и диалектика" материализуется идея экологического воспитания детей на основе формирования у них естественнонаучных представлений о всеобщей взаимосвязи вещей, единстве мира.

Особое значение для нашего исследования имеет концепция воспитания экологической культуры школьников, разработанная Лихачевым Б.Т., Дежниковой Н.С. и др., в которой сформулированы положения о самоценности экологического воспитания; экологической культуре как новообразовании в личности, развивающемся на основе ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер и выражающейся в системе отношений ребенка к природе, людям и самому себе.

     Среди современных педагогов, занимающихся вопросами экологического воспитания, можно выделить А.А. Плешакова. Он не только разрабатывает теорию экологического воспитания, но и предлагает конкретные методы работы. Плешаков считает: «Усиление экологической направленности курса природоведения - это, на наш взгляд, наиболее назревший и реальный на сегодняшний день шаг в направлении экологизации начальной школы, а также организации работы группы продленного дня и внеклассной работы». 

В современных условиях, когда наметились новые тенденции мирового общественного разви­тия, в том числе кризисные явления глобального характера, отчётливо осознаётся значимость экологического подхода в специальном образовании. Прослеживается неразрывная взаимосвязь экологии природы, экологии человека, эколо­гии культуры. От деятельности человека зависит экология природы. Нарушение природного равновесия приводит к катаклизмам, угрожающим жизни человека. Экологически правильное поведение нужно повсеместно и в течение всей человеческой жизни. Вот почему ставится вопрос о тоталь­ной экологизации мировоззрения. Это означает насыщение всех учебных предметов экологическим содержанием, формирование экосознания, упражнение в пра­вильном экологическом поведении, в выстраивании экологических взаимоотношений между людьми. Это подготовит учащихся не только технологически, но и духовно, и нравственно к экологически целесообразному поведению в любой сфере жизнедеятельности.

В специальном образовании выделяют экологическую коммуникацию и экологически ориентированное консультирование. Экологическая коммуникация предполагает выстраивание общения с лицами, имеющими психофизические нарушения, с учётом их речевых возможностей, доступности коммуникативного обмена. Общение с неговорящими детьми, как правило, выстраивается на основе невербальной коммуникации, использования жестов, символов, которые делают открытыми для общения обе стороны. Обучая детей с интеллектуальной недостаточностью, педагог пользуется простой, понятной речью. В контексте экологической коммуникации приобретает особую значимость уваже­ние и признание жизненного мира детей с интеллектуальной недостаточностью и толерантность по отношению к нему, оцениваются реальные речевые возможности и актуальный жизненный опыт, чтобы взаимодействие как можно больше соответствовало жизненному контексту особенного ребёнка. В рамках экологического подхода каждый ученик рассма­тривается как определённая экомикросистема, состоящая из комплекса сложных, многообразных взаимосвязей, важных для его идентичности. В этом случае становится понятным помогающее, поддерживающее обучение детей с интеллекту­альной недостаточностью, которое обеспечивает партнёрство участников образовательного процесса, бережное отношение к внутреннему миру Другого.

В связи с этим особую актуальность приобретает необходимость обеспечить учащихся с нарушениями интеллекта базовыми экологическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осознанного поведения в окружающей среде, однако теоретические и прикладные аспекты данной проблемы в специальной педагогике разработаны недостаточно.

Экологический подход на уроках осуществляется тогда, когда учитель излагает мате­риал доступным и понятным для детей языком, соотносит свою речь с детской речью.

Американский психолог Г. Крайг использует термин «экологическая валидность». Она трактуется как «учёт многих средовых пере­менных, которые влияют на поведение». Дети усваивают пра­вильное поведение в лесу, на реке, в общественных местах, на уроке, на перемене. Экологический подход делает необ­ходимым создание безопасной среды пребывания учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Вместе с тем также важно обезопасить окружающих от несуразных, нарушающих экологию природной среды действий школьников. Наиболее эффективен путь включения учащихся в системную практи­ческую деятельность по охране природной среды и оказанию помощи старикам, детям, тем, кто нуждается в человеческой поддержке, участии.

Проблеме формирования экологической культуры личности в последние годы уделяют внимание многочисленные исследователи.

В работах Н.М. Верзилина, С.Н. Глазачева, В.Д. Дерябо, А.Н. Захлебного, И. Д. Зверева, П.Г. Иоганзена, Д.Н. Кавтарадзе, И. С. Матрусова, А.А. Мамонтовой, И.Н. Пономаревой, Н.А. Рыжовой, И.Т. Суравегиной, В. А. Левина и др. рассматриваются научные аспекты теоретико-методологического обеспечения процесса экологического образования и воспитания учащихся, не имеющих отклонений в развитии, в том числе в начальной школе.

В.И. Ашиков, С.А. Веретенникова, Н.Ф. Виноградова, Л.Н. Ердаков, Т.Н. Зенина, З.А. Клепинина, М.Ф. Маханева, Л.И. Парамонова, А.А. Плешаков, Л.М. Хафизова и другие авторы в своих исследованиях анализируют психолого-педагогические проблемы, возникающие при реализации данного процесса в школах и дошкольных учреждениях, приводят конкретные методические разработки. Однако применительно к специальной педагогике подобные исследования практически отсутствуют.

Проблема экологического образования и воспитания детей с отклонениями в развитии рассматривалась некоторыми отечественными дефектологами.

Имеются отдельные сведения в публикациях практического характера, посвященных обучению и воспитанию слепых и слабовидящих учащихся (В.И. Воробьева, В.Г. Зубарев, Ж.Е Оразбаев, Б.К. Тупоногов, М.В. Улемаева и др.).

О важности и необходимости формирования бережного отношения к природе у дошкольников с нарушениями интеллекта писали E.A. Екжанова, E.M. Калинина, Ю.П. Кондратьев, Н.Г. МорозоваЕ.А. Стребелева и другие авторы.

Необходимость формирования у умственно отсталых учащихся элементарных экологических знаний и представлений подчеркивалась в работах В.В. Воронковой, Т.Н. Головиной, Е.А. Ковалевой, Н.П. Каняевой, И.В. Кабелко, Т.М. Лифановой, Т.И. Пороцкой, В.И. Сивоглазова, Т.В. Шевыревой и др.

В программах, учебниках, рабочих тетрадях для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида таких авторов, как В.В. Воронкова, Л.В. Кмыткж, Т.М. Лифанова, Е.Н. Соломина, Э.В. Якубовская и др. темы, посвященные экологии, нашли практическое осуществление.

В исследованиях вышеназванных авторов отражается интерес к рассматриваемой теме и указания на ее значимость и актуальность. Однако данный вопрос поднимается ими лишь в контексте других проблем воспитания детей с нарушениями развития. При наличии сложившегося общего взгляда на проблему, отмечается неразработанность теоретико-методических аспектов, связанных с формированием экологической культуры учащихся с нарушениями интеллекта; специальные исследования отсутствуют.

Таким образом, анализ состояния современной педагогической теории и практики экологического воспитания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью показал, что несмотря на активное обращение исследователей к данной проблеме на протяжении последних лет, изучены лишь ее отдельные аспекты. Результаты значительной части исследований требуют переосмысления с учетом формирующегося сегодня философского видения перспектив развития современной цивилизации, и условий предотвращения глобального экологического кризиса. Экологическое воспитание младших школьников во внеурочное время до сих пор не являлось предметом специального педагогического исследования.

              В наши дни вопросы экологического воспитания приобрели новую актуальность и решать их - задача современной школы.

1.2. Особенности воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках по экологическому воспитанию.

В чрезвычайно сложной проблеме умственной отсталости вопрос о возможностях развития и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разработки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социальной адаптации.

             Рассматривая вопрос о развитии умственно отсталых детей, следует подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г. Я. Трошиным, а затем четко сформулированную и обоснованную Л. С. Выготским, о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду. 

Признание единства основных закономерностей развития, имеющих место в норме и патологии, направляет внимание исследователей не только на выявление недостатков, свойственных познавательной деятельности и личности ребенка с нарушениями в развитии, но и на определение имеющихся у него потенциальных возможностей, которые, собственно, и обеспечивают его продвижение в общем развитии. Таким образом, предпринимаемый поиск приобретает определенную перспективу.

Одним из выводов, непосредственно вытекающих из рассмотренного выше положения, является утверждение об идентичности факторов, влияющих на развитие тех и других детей. Развитие нормального ребенка осуществляется в результате комплекса воздействия биологических и социальных факторов. Первые из них — наследственность, физиологические изменения организма, увеличение роста, веса, происходящие по мере жизни ребенка. Вторые — взаимоотношения в семье, в коллективе сверстников, применяемые способы воспитания и обучения и др. Из множества социальных факторов наибольшая роль принадлежит обучению в широком смысле этого слова. Обучение идет впереди развития и стимулирует его.

                  При умственной отсталости оба фактора также воздействуют на ребенка. Биологический определяет время наступления вредности, наличие сопутствующих нарушений и глубину дефекта, а также его структуру, что непосредственно сказывается на темпе и характере развития ребенка, обнаруживаясь в индивидуальных проявлениях. Возникший у ребенка первичный дефект в дальнейшем приводит к возникновению вторичных и третичных отклонений. Однако биологические факторы не следует считать только отрицательными. Они обусловливают и определенные положительные изменения, происходящие в организме ребенка по мере его роста.

                     Биологическая неполноценность ребенка является фактором, препятствующим усвоению им общечеловеческой культуры. Но роль социальных факторов очень велика. Они могут в известной мере способствовать сглаживанию присущих ребенку отклонений, содействовать его продвижению в плане становления познавательной деятельности и формирования личности, или, напротив, усугубить его дефекты. Это зависит от характера социальных факторов, их направленности и силы воздействия.

             Возможности коррекции недостатков психической деятельности таких детей несомненны. Однако положительное воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей обоих факторов может давать хоть и значительные, но ограниченные результаты. Умственная отсталость по существу своему является необратимым состоянием.

            Установлено, что обучение, в широком понимании этого термина, оказывает решающее влияние на ход развития ребенка с умственной отсталостью, положительно изменяя структуру его личности и познавательные процессы, повышая активность и целенаправленность деятельности. Факты говорят о том, что постепенно дети приобретают умение подчинять свою деятельность определенному намерению, словесным указаниям. У них последовательно формируются произвольные процессы, проявляющиеся в умении концентрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, преднамеренно пользоваться приемами запоминания и т.п. Заметно улучшаются понимание речи окружающих и собственная речь, а также поведенческие реакции. Дети становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

                  Обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т. е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

                  Однако для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных личностных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

                      Хотя умственно отсталые дети способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний невелик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

                      Умственная отсталость не ведет к снижению продуктивности в равной степени всех психических процессов. Обычно наиболее ущербными у таких детей оказываются мыслительная деятельность и волевая регуляция, более сохранными — эмоциональная сфера и моторика. 

  Индивидуальное развитие такого ребенка нередко грубо нарушается не только в силу внутренних объективных причин, обусловливающих его умственную отсталость. Существенная роль принадлежит и внешним факторам. К их числу относятся неблагоприятные взаимоотношения в семье, когда контакт родителей с ребенком сводится преимущественно к удовлетворению чисто физиологических потребностей. В результате ребенок лишь в малой степени овладевает необходимыми для его развития предметными действиями и речью. Позднее он оказывается фактически вне детского коллектива, не участвует в ролевых играх, что резко ограничивает познание окружающей действительности, препятствует развитию социальных отношений и становлению его личностных черт.

                      Вместе с тем исследователи утверждают, что дети с интеллектуальной недостаточностью проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

                      Так, учащиеся с ментальными нарушениями, выполняя несложные практические задания, пользуются преимущественно наиболее простыми наглядно-действенными формами мышления и с большим запаздыванием переходят к более сложным наглядно-образным и словесно-логическим формам.

Формирование экологической культуры личности - сложный, длительный процесс, который должен осуществляться непрерывно на протяжении всего периода школьного обучения, с учетом особенностей разных возрастных этапов развития, индивидуальных и типологических особенностей учащихся. Специфика формирования данного процесса рассматривалась в нашем исследовании применительно к детям с умственной отсталостью, т.е. к учащимся со стойким нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга наследуемого или приобретенного характера.

Своеобразие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения школьников с нарушениями интеллекта значительно усложняют процесс экологического образованияпо АООП, не позволяют им изучить в полном объеме такую сложную, многоаспектную науку как экология, построенную на причинно-следственных зависимостях, опирающуюся на понимание законов природы, требующую усвоения сложных понятий.

Использование в процессе обучения школьников с нарушениями интеллекта методики природоведения для массовых школ малоэффективно, поскольку не учитываются особенности их познавательной деятельности.

Для олигофренопедагогики формирование экологической культуры -новое направление, которое в настоящий момент проходит этап становления. Поскольку самостоятельный предмет «Экология» отсутствует в учебном плане учреждений осуществляющих обучение по адаптированным общеобразовательным программам (АООП), базовой основой для получения экологических знаний являются предметы естествоведческого цикла: природоведение (5 класс), география и естествознание (6-9 классы), задачами которых являются: сообщение элементарных сведений о реальных предметах, объектах и явлениях живой и неживой природы; объяснение взаимосвязи между отдельными природными явлениями, человеком и природой; формирование диалектико-материалистических взглядов на природу и взаимодействие природы и общества, обогащение личного опыта учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явлениями; вооружение необходимыми практическими навыками и умениями, которые возможно использовать в реальной жизни.

           Пропедевтическими для изучения данных предметов являются уроки программного курса «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» (1-4 классы), поскольку к моменту поступления в школу детьми с нарушениями интеллекта уже накоплен некоторый жизненный опыт. Первые представления о предметах и явлениях природы в дошкольном возрасте, как правило, бывают неудовлетворительные: искаженные и неполно отражающие действительность. Эти знания уточняются, расширяются и углубляются в процессе начального обучения, тем самым закладываются базовые естественнонаучные представления и понятия. 



                 Для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

Учитывая вышесказанное, в процессе формирования экологической культуры у умственно отсталых учащихся, возникает необходимость и актуальность специально организованного коррекционно-педагогического воздействия с целью формирования у них эколого-осознанного поведения, основанного на понимании необходимости бережного отношения к природным объектам.

 

Глава 2. Методы и приемы повышения уровня экологического воспитания у младших школьников с нарушением интеллекта.

 
             Формирование экологического сознания и поведения в единстве необходимо начинать с младшего школьного возраста.
     Создание нового отношения человека к природе - задача не только социально-экономическая и техническая, но и нравственная. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую культуру, формировать новое отношение к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой. Одним из средств решения данной задачи становится экологическое воспитание, где под воспитанием в широком смысле слова понимается образование, развитие, воспитание (в узком смысле слова).
     Цель экологического воспитания - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы.
     Сама природа понимается не только как внешняя по отношению к человеку среда - она включает в себя человека.
     Отношение к природе тесно связано с семейными, общественными, производственными, межличностными отношениями человека, охватывает все сферы сознания: научную, политическую, идеологическую, художественную, нравственную, эстетическую, правовую. 
     Ответственное отношение к природе - сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.
     Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком.
     Цель экологического воспитания достигается по мере решения в единстве следующих задач: образовательных - формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения; воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни; развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды; развитие стремление к активной деятельности по охране окружающей среды: интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности).
     Нужны конкретные требования, охватывающие ценностные ориентации, знания и умения на базовом уровне экологического образования. Этому способствует определенное содержание, основанное на интеграции областей знания: социальной экологии (человек рассматривается единственным сознательным компонентом всех экосистем); экологии человека (науки о системных связях человека с окружающей средой).
     Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм (запретов и предписаний), которые вытекают из ценностных ориентаций, принципиально отличающихся от господствующих. С традиционной точки зрения мир существует для человека, который выступает мерой всех вещей, мерой же природы является ее полезность. Отсюда потребительское отношение к природе. В противовес новая система ценностей исходит из понимания уникальности и самоценности природы. При этом человек рассматривается как часть природы, а при характеристике природы подчеркивается ее многосторонняя ценность для человека. Выявляется междисциплинарный состав содержания экологического воспитания, которое можно сгруппировать в четыре компонента - научный, ценностный, нормативный и деятельностный.
  1. научный - ведущие идеи, теории и концепции, характеризующие здоровье человека и природную среду его обитания; происхождение, эволюцию и организацию природных систем как объектов использования и охраны.
  2. ценностный - экологические ориентации человека на различных этапах истории общества; цели, идеалы, идеи, характеризующие человека и природу как универсальные ценности; понятие экономической оценки окружающей среды, ущерба, наносимого ей, затрат, необходимых на ее восстановление и предотвращение ущерба.
  3. нормативный - система нравственных и правовых принципов, норм и правил, предписаний и запретов экологического характера.
     Содержание экологического воспитания усваивается учащимися в их различной деятельности. Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся: самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей. На первых этапах наиболее целесообразны методы, которые анализируют и корректируют сложившиеся у школьников экологические ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя их опыт наблюдений в природоохранительной деятельности, учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к проблеме. На этапе формирования экологической проблемы особую роль приобретают методы, стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся. Задания и задачи направлены на выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о пути ее решения с учетом концепции изучаемого предмета. Стимулируют учебную деятельность дискуссии, способствуя проявлению личного отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными экологическими условиями, поиску возможностей их решения. На этапе теоретического обоснования способов гармонического воздействия общества и природы учитель обращается к рассказу, который позволяет представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней.
     Познавательная деятельность стимулирует моделирование экологических ситуаций нравственного выбора, которые обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают интересы школьников. Активизируется потребность в выражении эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок, рассказ, стихи и т.п.). Искусство позволяет компенсировать преобладающее число логических элементов познания. Свойственный искусству синтетически подход к действительности, эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны природы.
     Средством психологической подготовки школьников к реальным экологическим ситуациям выступают ролевые игры. Они строятся с учетом специфических целей предмета.
     Стремясь вызвать у школьников эмоциональные реакции, показать непривлекательность безответственных действий, учитель использует пример и поощрение. Если данные методы воспитания будут использоваться на нужном этапе обучения, с учетом психологической подготовленности учеников и с учетом природных условий, то учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.
     Как известно, воспитание в широком смысле слова - это процесс и результат развития личности под воздействием целенаправленного обучения и воспитания. Обучение же - это процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого осуществляется образование человека.
     На уроке решаются три задачи: образовательная, воспитательная и развивающая. Поэтому урок дает больше возможности для воспитания у младших школьников, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью, нового отношения к природе, основанного на гуманизме.
     Чтобы экологическое воспитание не было беспочвенным, обязательно нужно формирование экологического сознания. Экологически образованная личность, зная какой вред природе приносят те или иные действия, формирует свое отношение к этим действиям и решает для себя вопрос об их правомерности. Если человек экологически образован, то нормы и правила экологического поведения будут иметь под собой твердое основание, и станут убеждениями этого человека.
     Исходя из этого, возникает вопрос: в чем сущность экологического просвещения в начальных классах и какие понятия доступны для восприятия младших школьников?
     На уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, на доступном учащимся уровне, рассматриваются связи между различными компонентами живой природы (растениями, животными), между природой и человеком. Через познание данных связей и отношений ученики изучают окружающий мир и в этом им также помогают экологические связи. Их изучение способствует развитию логического мышления, памяти, воображения, речи.
     Изучение экологических связей, способствует повышению экологической культуры школьников, воспитанию ответственного отношения к природе.
     Без знания экологических связей трудно представить возможные последствия вмешательства человека в природные процессы. Без этого невозможно полноценное экологическое воспитание школьников.
     В курсе развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности можно выделить три уровня изучения природы.
  • первый уровень: объекты природы рассматриваются в их отдельности, без акцентирования внимания на связях между ними. Это важный уровень, без которого изучение последующих уровней будет затруднено.
  • второй уровень: объекты природы рассматриваются в их взаимной связи. Например, изучается, чем питаются различные животные.
  • третий уровень: рассматриваются уже не просто предметы природы, а процессы. На предыдущих уровнях изучались предметы, а на этом изменения, которые с ними происходят.
     Какие природные изменения нас интересуют в природе прежде всего? Во-первых: сезонные - в их основе лежит действие природных факторов; во-вторых: изменения, вызванные деятельностью человека. Эти процессы возникают в природе благодаря факторам, которые передаются по цепочке существующих связей. Третий уровень изучения природы помогает учащимся на основе экологических знаний объяснить явления природы, а в некоторых случаях и предсказать их.
     Для полноценного экологического воспитания необходимо изучение природы на всех трех уровнях.
     Экологические связи внутри живой природы очень разнообразны. Связи между различными растениями наиболее заметно проявляются в косвенном влиянии одних растений на другие.
     Интересны связи между растениями и животными.
     Перечисленные виды связей между компонентами живой природы проявляются в лесу, на лугу, в водоеме, благодаря чему становятся не просто набором разных растений и животных, а природным сообществом.
     Очень большое значение имеет раскрытие связей между человеком и природой. Причем, человек рассматривается как часть природы, он существует внутри природы и неотделим от нее.
     Связь между человеком и природой проявляется, прежде всего, в той многообразной роли, которую природа играет в материальной и духовной жизни людей. Вместе с тем они проявляются и в обратном воздействии человека на природу, которое в свою очередь может быть положительным (охрана природы) и отрицательным (загрязнение воздуха, воды, уничтожение растений, животных и другое). Воздействие человека на природу может быть прямым - сбор дикорастущих растений на букеты, истребление животных на охоте; и косвенным - загрязнение воды в реке, что приводит к гибели рыбы, вырубка старых дуплистых деревьев ведет к уменьшению численности птиц, живущих в дуплах и т.д.
     Не существует однозначных рецептов по поводу того, какие экологические связи, на каком уроке и как именно рассматривать. Это может решить только учитель, работающий в конкретном классе. Важно учесть необходимость дифференцированного подхода к ученикам, подбора для них заданий разной степени сложности.
     Материал об экологических связях должен быть обязательным элементом содержания как урока изучения нового материала, так и обобщающего урока.
     Получая систему знаний на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности ученики также могут усвоить нормы и правила экологического поведения в природе, так как через экологическое просвещение воспитывается ответственное отношение к природе.
     Но нормы и правила поведения будут плохо усвоены, если не будут учитываться условия экологического воспитания.
     Первое важнейшее условие - экологическое воспитание учащихся должно проводится в системе, с учетом постепенного усложнения и углубления отдельных элементов от 1 к 4 классу.
     Второе непременное условие - надо активно вовлекать младших школьников в посильные для них практические дела по охране местных природных ресурсов. Таких дел очень много: это внутреннее и внешнее озеленение школы, уход за цветами, сбор плодов и семян луговых и древесно-кустарниковых растений, охрана и подкормка птиц и т.д.
     Из всего сказанного раннее следует, что  экологическое воспитание младших школьников с интеллектуальной недостаточностью поможет усвоению правил и норм поведения в природе.

Заключение.

Проблема сохранения окружающей среды и определение места человека в ней, была актуальна задолго до появления понятия «экология» и «экологическое воспитание». Человечество постепенно приближалось к осознанию того, что без формирования «экологической культуры», «экологического сознания» невозможно дальнейшее существование на планете. Особенно актуальной эта проблема стала в наши дни. Появилось множество образовательных программ по экологическому воспитанию и обучению для учащихся общеобразовательных школ и дошкольников. К сожалению, для учащихся коррекционных школ материала для работы в этом направлении недостаточно. Применительно к школьникам с нарушениями интеллекта понятие «экологическая культура» может рассматриваться как сложное, интегрированное образование, реализующееся в процессе экологического обучения и воспитания, и включающее формирование системы элементарных экологических представлений, эколого-осознанного отношения к объектам окружающего мира и навыков природоохранного поведения.

Экологическая направленность образования таких детей обусловливает приоритет воспитания перед обучением, смещение акцентов со знаниевых аспектов обучения на эмоциональные, прак­тические, поведенческие, воспитательные и коррекционно-развивающие. Объективно необходимыми становятся лич­ностно ориентированный подход, интерактивное взаимодей­ствие.

 

Список литературы:

  1. Абдуллаев З. Экологическое отношение и экологическое сознание // Философские науки. – 1991, №2.
  2. Биологический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н Гилярова. – М., 1986.
  3. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. – М., 1980.
  4. Боровская Л.А. Экологическая направленность натуралистической экскурсии в условиях города // Начальная школа. – 1991, №8.
  5. Букин А.П. В дружбе с людьми и природой. – М., 1991.
  6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В.Воронковой. – М., 1994.
  7. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы. Пособие для учителя / Сост. Л.Ф. Мельчаков. – М., 1981.
  8. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психол. исследования. – М., 1956.
  9. Граборов А.Н. Олигофренопедагогика. – М., 1940.
  10. Дежкин В. Беседы об экологии. – М., 1975.
  11. Дре Ф. Экология. – М., 1976.
  12. Жестова Н.С. Состояние экологического воспитания учащихся // Начальная школа. – 1989, №10.
  13. Залыгин С. Экология и культура // Новый мир. – 1992, №9.
  14. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. – М., 1995.
  15. Захлебный А.Н. На экологической тропе. – М., 1986.
  16. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. – М., 1981.
  17. Зверев И.Д. Охрана природы и экологическое воспитание // Воспитание школьников. – 1985, №6.
  18. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. – М., 1980.
  19. Зверев И.Д., Суравегина И.Т. и др. Экологическое образование школьников. – М., 1983.
  20. Кмытюк Л.В. Факультативные занятия по экологии в специальной (коррекционной) школе VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта. – 2003, №3.
  21. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж.., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М., 1989.
  22. Кучер Т.В. Экологическое воспитание учащихся. – М., 1990.
  23. Лось В.А. Человек и природа. – М., 1978.
  24. Мамедов Н.М. Проблемы экологии. – М., 1989.
  25. Миронова Т.В. Требования к экологической подготовке учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – Саранск, 2007.
  26. Маркович Д.Ж. Социальная экология. – М., 1991.
  27. Петрицкий В.А. Экологизация морали и этика // Философские науки. – 1990, №5.
  28. Плешаков А.А. Экологические проблемы и начальная школа // Начальная школа. – 1991, №5.
  29. Постовская В.А. Преподавание естествознания во вспомогательной школе. Методическое пособие. – М., 1967.
  30. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1-4 кл. / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 2004.
  31. Рычкова Г.Б. Проблема выживания // Педагогика. – 1992, №7.
  32. Салеева Л.П. Опыт экологического воспитания младших школьников // Начальная школа. – 1991, №4.
  33. Суравегина И.Т. Методическая система экологического образования // Советская педагогика. – 1990, №2.
  34. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., Кучер Т.В. Экологическое образование в школе // Советская педагогика. – 1990, №12.
  35. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.
  36. Урсул А.Д. На пути к информационно-экологическому обществу // Философские науки. – 1991, №5.
  37. Урсул А.Д. Ускорение, интенсификация, экология // Философские науки. – 1991, №2.
  38. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М., 1948. Т. 4.
  39. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М., 1948. Т. 6.
  40. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М., 1948. Т. 11.
  41. Чумаков А.Н. К проблемам глобалистики // Философские науки. – 1991.
  42. Шевырева Т.В. Организация экологического образования в специальных (коррекционных) школах VIII вида // Коррекционная педагогика. – М., 2005, №1 (7).
  43. Шевырева Т.В. Формирование нравственно-экологической культуры учащихся специальных общеобразовательных (коррекционных) школ VIII вида // Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. – М., 2001.
  44. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Суравегиной. – М., 1983.
  45. Эко-отклик / Под ред. Л.В. Егорова. – М., 1990.
Опубликовано: 03.11.2017