Методы развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ

Конференция: Современный урок. Методика и практика

Автор: Сафронова Наталья Евгеньевна

Организация: Филиал МБУ ДО ДШИ №1

Населенный пункт: ЯНАО, Надымский район, п. Ягельный

Актуальность. Содержание и задачи музыкального образования в ДШИ определяются общими целями всестороннего развития личности. К ним относятся:

1. приобщение детей к деятельности в области искусства;

2. воспитание любви и интереса к искусству;

3. формирование музыкального вкуса;

4. развитие восприятия музыки;

5. развитие музыкальных способностей;

6. развитие художественно-творческих способностей детей.

Для того, чтобы осуществить выше поставленные задачи, необходимо научить учащихся не только исполнять музыку, но и слушать, т.е. эмоционально и осознанно воспринимать ее. Самым благоприятным предметом для развития навыков эмоциональной отзывчивости и музыкального восприятия является урок слушания музыки в 1 – 3 классах ДШИ.

Несмотря на большое количество теоретических разработок по данной теме, практика музыкального образования в ДШИ свидетельствует о том, что при организации учебного процесса на уроках слушания музыки недостаточно внимания уделяется развитию музыкального восприятия учащихся. К типичным недостаткам можно отнести чрезмерное применение объяснительно-иллюстративных методов на уроках, однообразие форм и видов деятельности. Способы развития активного и осознанного музыкального восприятия учащихся чаще всего остаются вне поля зрения преподавателя.

Это позволило обратиться к поиску и выбору эффективных методов музыкального образования для развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ.

 

1. Проблема музыкального восприятия в психологии и педагогике

 

Музыкальное восприятие (восприятие музыки) – есть частный вид восприятия эстетического. Проблема музыкального восприятия является одной из наиболее сложных в музыкальной педагогике из-за субъективности этого процесса и, несмотря на массу исследований в данной области, во многом еще не решена.

В научных источниках понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие» часто отожествляются.

О.А. Апраксина понятия «музыкальное восприятие» и «восприятие музыки» отождествляет по содержанию. По ее мнению, «восприятие музыки» (музыкальное восприятие) – есть частный вид восприятия эстетического, и это особенно важно иметь в виду, поскольку, воспринимая музыку, человек должен чувствовать её красоту, различать возвышенное, комическое… , т.е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие – это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков» 1, с.173].

В.Н. Шацкая указывает, что полноценное музыкальное восприятие связано с эмоциональной отзывчивостью на музыку и одновременной способностью суждения о ней [28, с.91].

Н.Л. Гродзенская в качестве важнейшего компонента музыкального восприятия выделяет оценку: «Понимать… музыку – значит воспринимать ее сознательно, отдавать себе отчет в ее содержании и, в какой-то мере, в ее форме» [10, с.7].

Эту же мысль высказывает и В. К. Белобородова, говоря, что «музыкальное восприятие есть процесс отражения, становления в сознании человека музыкального образа», в основе которого «лежит оценочное отношение к воспринимаемому произведению» [4, с. 6].

В данных определениях музыкального восприятия большое внимание уделяется единству эмоционального и рационального моментов. Сущность восприятия нового музыкального произведения заключается в стремлении слушателя почувствовать и понять позицию композитора, раскрыть идею произведения, дать социальную и художественную оценку данному сочинению в контексте современного развития музыкальной культуры. В связи с этим крупнейшие теоретики музыки Л.А. Мазель, А.Н. Сохор, Ю.Н. Тюлин и педагоги-музыканты О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, В.Н. Шацкая и др. в числе важнейших компонентов музыкального восприятия видят переживание – понимание – оценку [22].

В различных научных и методических источниках психологи-музыканты предлагают различать понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие».

По мнению, Б.М. Теплова, первый термин «восприятие музыки» более соответствует психологической традиции, где под восприятием понимают не все формы отражения действительности человеком, а лишь одну из них – отражение чувственных (в случае с музыкой – звуковых, слышимых) признаков конкретного предмета. Здесь субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом – акустические сигналы. Постижение музыкального произведения в данном случае представляет обыденный тип восприятия – восприятие непрофессионала, которое можно трактовать как «чувствующее» (термин Б.М.Теплова): эмоциональная реакция на музыку через настроения, внемузыкальные ассоциации, имеющие отдаленное отношение к музыкальным структурам. Такое восприятие характеризуется фрагментарностью, дробностью, неспособностью воспринимающего системно представить всю совокупность звукоотношений и сформировать целостный художественный образ музыкального произведения.

Музыкальное восприятие – это процесс, направленный на осмысление музыки как эстетического художественного феномена. Оно не ограничивается чувством. Б. М. Теплов отмечал, что тончайшее разделение отдельных сторон звуковой ткани нельзя еще назвать музыкальным восприятием, если оно есть только различение звуковых комплексов, а не их выразительного значения. С другой стороны, эмоциональное переживание только тогда будет музыкальным, когда оно является переживанием выразительного значения музыкальных образов, а не просто эмоций во время музыки.

Музыкант-психолог Е. В. Назайкинский также предлагает различать два термина: музыкальное восприятие и восприятие музыки. Музыкальным восприятием он называет прочувствованное и осмысленное восприятие, направленное на постижение тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический и художественный феномен. В противоположном случае, восприятие музыки Е.В. Назайкинский рассматривает как акустическое восприятие, где музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на органы слуха [16].

Музыкальное восприятие связано с особенностями жизни, быта, воспитания, развитости музыкальных способностей, музыкального слуха, готовностью и желанием понять музыкальное искусство.

Е. В. Назайкинский пишет, что «любое музыкальное произведение воспринимается лишь на основе запаса конкретных жизненных, в том числе и музыкальных впечатлений, умений, привычек» [16, с. 73].

Согласно В.Д. Остроменскому, музыкальное восприятие – это сложный художественно-познавательный акт, возникающий в процессе постижения музыкального искусства и предполагающий наличие у человека специальных способностей, музыкальных знаний, умений и навыков к субъективно-творческому восприятию воплощенных в музыкальных образах явлений [18].

В настоящее время установлено, что психологические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания – от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального мышления. Сюда включаются память, внимание, эмоциональные переживания, творческое воображение, апперцепция и синестезия (смешение чувств).

Необходимо отметить еще один компонент, без которого восприятие музыки если и возможно, то чрезвычайно обеднено. Это способность слушателя к сотворчеству, в котором огромную роль играет такой психический процесс, как воображение. Воспринимая музыкальное произведение, слушатель, благодаря воображению, создает на основе имеющихся у него представлений о музыке, образ конкретного, слушаемого в данный момент музыкального произведения. Воображение слушателя создает при восприятии свой, субъективно окрашенный, новый «вариант» созданного композитором образа.

Таким образом, процесс восприятия музыки можно назвать сотворчеством слушателя и композитора; сопровождение и внутреннее воссоздание слушателем содержания произведения; сопереживание, обогащенное собственным жизненным опытом и чувствами. В основе музыкального восприятия лежит единство эмоционального и рационального.

Интенсивность музыкального восприятия зависит от следующих факторов:

1) первоначальной установки на восприятие;

2) привлекательности произведения для воспринимающего;

3) силы эмоциональной реакции на произведение;

4) степени новизны эстетической информации, содержащейся в произведении;

5) музыкально-слухового опыта и наличия музыкально-теоретических знаний, то есть закономерностей музыкального языка.

Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где – просто шум. Но услышать в звуках музыки отражение душевных движений и выражение серьезных переживаний, дано не каждому. Для этого следует развивать музыкальное восприятие, что значит, научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи звуков, специальным образом организованных, а также научить понимать при помощи каких средств музыкант, композитор, исполнитель достигает эстетический эффект воздействия. Основная линия развития восприятия состоит во все большем углублении в сущность воспринимаемого: от более простого процесса беглого схватывания музыкального произведения к реакции детального видения, чему способствует, неоднократное повторное прослушивание.

Музыкальное восприятие, как эстетическое по своей направленности, является целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности.

 

2. Особенности восприятия музыки учащимися младшего школьного возраста

 

Исследователи процесса восприятия выделяют несколько типов восприятия искусства и музыки, в том числе, где каждый тип восприятия соответствует определенному возрастному периоду.

Наивно-реалистическое восприятие является начальной или первой ступенью к восприятию эстетическому. Оно свойственно детям дошкольного возраста и некоторым младшим школьникам. При наивно-реалистическом восприятии самосознание ребенка базируется в основном на эгоцентрическом мышлении детей. Ребенок, эмоционально переживающий художественное произведение, воспринимает ситуацию, описанную в нем, как реально происходившую на самом деле, а его героев принимает за реально существовавших или существующих людей. Главной задачей для этого этапа развития эстетического восприятия у детей произведений искусства является оказание помощи в выявлении определенных героев того или иного музыкального произведения, которые могут быть представлены музыкальными интонациями [24].

Интуитивно-эстетический тип восприятия искусства – следующий этап развития восприятия у детей. Он в большей степени соответствует учащимся младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте у детей формируются и развиваются рефлексивные способности, благодаря которым, ребенок имеет возможность сосредоточить внимание на самом себе. Художественная рефлексия (Е.А. Аверкина) включает оценку личностного «Я» и оценку «Я», пережившего художественное произведение. «Эстетическая рефлексия» раскрывается как самооценка ребенком самого себя в процессе восприятия эстетических объектов. Способность сопоставить собственные эмоциональные переживания и переживания другого человека также выводит детей на интуитивно-реалистический тип восприятия искусства. Учащиеся уже самостоятельно, без предварительного размышления приходят к выводу о том, что произведение искусства кем-то создано. Но часто приписывают это авторство обычному человеку (маме, брату, учителю и т.п.), а не художнику-творцу, обладающему особым даром. Общение складывается из субъектов: ребенок – герой – автор. При интуитивно-эстетическом восприятии искусства это общение уже не принимается учащимися за точную копию жизни. Реально существующий автор, который создал художественное произведение, позволяет младшим школьникам провести границу между жизненностью и вымыслом [24].

Более высоким уровнем развития восприятия искусства, когда в его процесс «включается» образ автора (Е.И. Высочина, И.С. Левшина, Б.С. Мейлах, Е.М. Тошилова и др.), является собственно эстетическим восприятием. Выявляя образ автора, ребенок выходит на понимание его как нереальной личности, идеи, чувства и переживания которой воплощены им самим же в содержании и художественной форме [там же].

В настоящее время эстетическое восприятие трактуется как «очеловеченное» восприятие искусства и является предметом рассмотрения ученых в области художественного образования детей (Л.В. Горюнова, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, Б.Н. Неменский, З.Н. Новлянская, Л.В. Школяр и др.). В работах этих авторов подчеркивается необходимость «очеловеченности» восприятия не только жизненных, но и художественных явлений – произведений искусства, главным предметом которых является человек в его отношениях к миру [24].

Что касается музыкального искусства, то и оно выступает как «очеловеченное». В музыке, как и вообще в искусстве, главным предметом является человек. В. В. Медушевский считает, что «музыки нет там, где за звуками не стоит человек. Понимать его сердцем – значит быть музыкантом в душе, а не просто композитором, исполнителем, слушателем» [14, с. 47].

Музыка является искусством, которое неотделимо от чувственных способностей человека, благодаря которым через комплекс эмоционально-смысловых интонаций слушатель может воссоздать и образ определенного человека, и комплекс его чувств и переживаний.

Музыковед А. Н. Сохор в своей работе рассматривает эстетические основания музыкального искусства и описывает возможные способы «очеловечевания» в таком специфическом виде искусства, как музыка.

Человек в произведении музыкального искусства, по мнению А.Н. Сохора, может быть представлен [24]:

1. Эмоциональным портретом. А.Н. Сохор отмечает, что музыка является самым лирическим из всех видов искусства. В ней композиторы воплощают различные эмоции и чувства других людей и самих себя.

2. Эмоционально-предметными (событийными) ситуациями. Что побудило композитора сочинить именно это музыкальное произведение, какое событие, какой предмет стоит за этой композиторской эмоцией.

3. Портретным музыкальным (звуковым) изображением. А.Н. Сохор пишет: «Непосредственно можно изобразить в музыке и человека, воспроизведя интонацию его речи, а также ритм его движений (жестов, походки). Чрез них раскрываются особенности его характера и темперамента, выявляемые в речи и действиях, и волевые качества» [24].

Рассмотрим еще одну точку зрения на возможности музыкального искусства в раскрытии тех или иных качеств человека, представленную в трудах В.В. Медушевского. Автор отмечает, что музыка может оказаться своеобразным ключом к человеку, так как в ней существуют разные виды субъективных информаций: о себе (манера говорить, тембр голоса, особенности движения, темперамента), о национальной принадлежности, о поле (женские, мягкие интонации, героические, мужские), о возрасте, о психических и физических состояниях человека, о ситуативной реакции (различные по эмоциональному состоянию реплики персонажей). Все эти виды являются определенными видами интонаций и в произведениях неразделимы [14].

Эти направления возможности воплощения в музыке человека являются вполне доступными для восприятия учащимися младшего школьного возраста. Необходимо учитывать, что в процессе восприятия музыкального произведения ребенок, в частности младший школьник, адекватно воспринимает те художественные эмоции и ситуации, которые вызывают определенные ассоциации, которые он может сопоставить с собственными жизненными эмоциями и ситуациями.

У младших школьников преобладает сенсомоторный характер музыкального восприятия и склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации с персонажами музыкальных произведений.

Формирование осознанного музыкального восприятия у младших школьников – сложный, неравномерно протекающий процесс, зависящий от возрастных особенностей. Для детей семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Эти учащиеся активно передают характер музыки в движениях, рисуют музыкальные образы. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся.

Способность к музыкальному восприятию у младших школьников последовательно развивается, проходя через определенные этапы, которые не имеют очень четких границ, но все же выделяются.

Первый этап (7-8 лет, 1-2 классы ДШИ). У учащихся музыкальное восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное. Хорошо воспринимают общий характер музыкального произведения, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад, тембр и т.д.). Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире детства, с яркими образами, простым и ясным языком и формой. Способны внимательно слушать музыку 1,5-2,5 минуты. Музыкальное мышление и слух у учащихся развиты еще недостаточно, жизненный опыт у них также невелик.

Второй этап (9-10 лет, 3-4 классы ДШИ). Эмоциональность восприятия дополняется стремлением понять смысл музыки: о чем она, получить пояснения (название, сюжет, история создания). Детям этого возраста нравится музыка на героические темы, народная музыка. Способны внимательно слушать музыкальное произведение 3-5 минут.

Учащиеся младших классов неусидчивы, однообразная, монотонная деятельность противопоказана им в силу их возрастных особенностей. Учитывая это, преподаватели на уроках слушания музыки должны постоянно чередовать различные виды деятельности (пение, слушание музыки, беседа о музыкальном произведении, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование) для того чтобы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно».

 

3. Методы развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ

 

Эффективность развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в значительной степени определяется применением преподавателем соответствующих методов обучения.

На уроках слушания музыки используются как общедидактические методы, так и специфические методы.

Существует множество классификаций общедидактических методов. По источнику получения знаний выделяют такие методы как: словесные, наглядные и практические.

Словесный метод позволяет в короткий срок передать большой объем информации, поставить проблемы, показать пути их решения и сделать выводы. Слово активизирует память, воображение и чувства учащихся. В. В. Медушевский отмечал, что слово в музыкальной беседе должно быть откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки [14]. Полезно предварять слушание музыки вступительным словом преподавателя – лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать учащихся. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать о композиторе, о интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Словесные методы помогают раскрыть содержание музыкальных произведений, подготавливают осознанное слушание музыки, направляют эстетические переживания учащихся, настраивают на восприятие музыкальных произведений.

Наглядный метод (наглядно-слуховой и наглядно-изобразительный) предполагает создание у учащихся наглядных представлений в виде образа изучаемого объекта или действия с целью активизации восприятия и формирования у них знаний, умений и навыков. В современной дидактике наглядные средства можно разделить на виды: изобразительные – рисунки, портреты, фотографии, репродукции; условно-графические – таблицы, схемы, блок-схемы; мультимедиа приложения – аудиозаписи и видео материалы. В силу звуковой природы музыкального искусства широко используется на уроках музыки наглядно-слуховой метод, предполагающий демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием аудио- и видеозаписей, что позволяет детям познакомиться с тембрами различных инструментов, исполнителями. Так, например, использование фрагментов из кинофильмов помогает ощутить конкретную эпоху создания того или иного произведения, а демонстрация видеофильмов опер и балетов способствует восприятию этих жанров как синтетических видов искусства. Однако в целях активизации музыкального восприятия учащихся все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки преподавателем. Первоочередное условие при этом – хорошее, профессиональное исполнение музыки.

На уроках слушания музыки с младшими школьниками широко применяется и наглядно-изобразительный метод.  Для подготовки младших школьников к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции картин, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Схожие функции выполняют и рисунки детей о музыке и под музыку. Зрительная наглядность здесь имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления учащихся от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Подобный метод работы содержит в себе так называемые межпредметные связи, весьма актуальные и действенные в «педагогике искусства».

К практическим методам относят методы, направленные на получение информации учащимися в процессе действий, формирующих практические умения и навыки. Наиболее эффективно восприятие развивается в том случае, если включается активность не только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. В связи с чем, среди действий, с помощью которых учащийся может отразить воспринимаемую музыку, особое место занимает вокализация, а также пластическое интонирование, игра на детских музыкальных инструментах. Все это помогает эмоционально прочувствовать музыку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. Особую ценность для развития восприятия представляет ее исполнение самими учениками: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, музицирование, дирижирование, пластическое интонирование и др.

И.Я. Леренер и М.Н. Скаткин классифицируют дидактические методы в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала. Они выделяют объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы обучения, а также метод проблемного изложения, репродуктивно-поисковый, частично-поисковый и исследовательский (продуктивные методы).

Сущность объяснительно-иллюстративного, репродуктивного методов состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видео материалы, презентации), практического показа способов деятельности (показ опыта, способов решения задачи).

Репродуктивный метод – это метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Это может быть характеристика учащимися основных средств музыкальной выразительности в разных музыкальных произведениях.

Наиболее эффективными методами обучения на уроках слушания музыки являются: репродуктивно-поисковый, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) метод.

При репродуктивно-поисковом методе сочетаются объяснительно-иллюстративное изложение теоретических знаний с поисковой деятельностью учащихся. Создание проблемных ситуаций на уроках слушания музыки обеспечивается путем постановки вопросов перед прослушиванием музыкальных произведений, а также путем постепенного усложнения вопросов и задач, решение которых требует установления новых связей между явлениями. Структура музыкальных вопросов проблемного характера выдвигает обязательным условием опору учащихся на эмоционально-образные и музыкально-слуховые представления, воспроизводящие содержание музыкального произведения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской деятельности к творческой деятельности. На начальном этапе обучения младшие школьники не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому преподаватель сам ставит проблему и сам решает ее, показывая путь решения, ход мысли. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания и выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя. У младших школьников, в процессе реализации проблемного метода обучения, возникает потребность в самостоятельном выполнении заданий, формируется психологическая готовность к работе.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод, в котором знания учащимся не предлагают в готовом виде, их надо добывать самостоятельно. Учитель констатирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Важно, считает Д.Б. Кабалевский, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований преподавателя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанные момента: первый – четко сформулированная преподавателем задача; второй – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий – окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся. Частично-поисковый метод обучения предполагает на основе совместных усилий учителя и ученика резрешения «конфликтной ситуации» в учебной задаче. Ключевыми словами при реализации данного метода становятся слова: соотнесите…; перечислите…; расскажите…; сформулируйте…; установите…; опишите, что вы чувствуете относительно…; продемонстрируйте…; и др. Частично-поисковый метод направлен на включение учащихся в самостоятельное решение отдельных частей проблемы.

Наряду с общедидактическими методами обучения, разработанными ведущими педагогами нашей страны, музыканты-исследователи предложили специфические методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыки, и способствующие активизации музыкального восприятия учащихся.

К методам музыкального образования, способствующим развитию музыкального восприятия, можно отнести следующую группу методов.

Метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский) опирается на общепедагогический метод – частично-поисковый. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. Распространенным приемом размышления о музыке является сравнение. Анализируя музыкальное произведение, учащиеся должны вслушиваться в него, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы [3].

Метод сопереживания (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев) заключается в том, что искусство открывается учащимся как сокровищница духовных содержаний, которые учащиеся воспринимают, преломляя их через собственный жизненный эмоциональный опыт [там же]. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда слушатель отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом, пробуждая в учащихся внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений.

Метод сравнения музыкальных образов (Н.Л. Гродзенская) является наиболее распространенным для развития музыкального восприятия не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес [10]. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет учащихся вслушиваться, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Этот метод позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, помогает находить отличия сначала в контрастных произведениях, а затем особенности в похожих по настроению.

Метод контрастных сопоставлений произведений (О.П. Радынова), способствует осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляет эмоциональную отзывчивость на музыку, развивает воображение и творчество детей. В основе реализации метода лежит сравнение контрастных произведений одного жанра, пьес с одинаковыми названиями, контрастных произведений в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи, различных вариантов интерпретаций одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано) [3].

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. В качестве уподоблений звучанию музыки могут выступать – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное и др. виды уподоблений.

Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С.Д. Давыдова, Н.Г. Тагильцева) предполагает сопоставление эмоциональных переживаний, связанных с восприятием музыки с эмоциями и чувствами, вызванными другими видами искусства, а также с жизненными эмоциями. Жизненный опыт позволяет ребенку выстроить содержание или определить художественный образ музыкальных произведений.

Метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Л.М.Предтеченская) направлен на активизацию эмоционального отношения учащихся к музыке и способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Метод эмоциональной драматургии позволяет школьникам более успешно накопить, «впитать» в себя духовный опыт, содержащийся в музыке, повысить их познавательную активность. Этот метод является важным, поскольку он помогает выявить в музыке наличие ярко выраженного конфликта, раскрывающегося в развитии музыкальных образов. Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения в развитии музыкального образа произведения.

Метод пластического интонирования (Т.Е.Вендрова) – основан на освоении способов «активного слушания». Особенностью данного метода является целостное восприятие музыки через моторику своего тела. Метод пластического интонирования позволяет учащимся через активное действие с образом пройти путь от себя к образу, и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы. Пластическое интонирование, дирижирование, жесты, мимика детей, выражающие ощущение звучавшей музыки, помогают глубже понять замысел автора. Способность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у учащихся на более высоком уровне, если они для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги (например, «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки).

Метод ритмопластики предполагает осознание жанровых особенностей музыки учащимися. С помощью движений младшим школьникам легче почувствовать музыку «всем телом», осознать ее характер. Учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса. Те произведения, которые сопровождались движениями, запоминаются учениками лучше.

Методы аудиального развития (А.Ф. Лобова) включают мелодическое фантазирование, графическое фантазирование, пластическое фантазирование, ритмическое фантазирование и тембровое фантазирование [12]. В основе данных методов лежит мелодическая, графическая, пластическая, ритмическая и тембровая импровизация, которые стимулируют слушательскую активность учащихся.

Метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры учащегося через «выходы» за пределы музыки. В процессе развития музыкального восприятия этот метод позволяет обогатить представления ребенка о связях воспринимаемой музыки с другими видами искусства или явлениями действительности. Средствами реализации данного метода выступают литературные, поэтические произведения, произведения живописи, а также жизненные ситуации. Музыкальная культура ученика обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа. В результате ребенок глубже понимает и чувствует эмоциональный строй музыкальных произведений.

Метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр) заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей. Этот метод требует проявления самостоятельности ученика в процессе творчества, когда школьник в опоре на музыкальный опыт и воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает, что способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации. Данный метод направляет восприятие учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Моделирование художественно-творческого процесса – это и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении и восприятии детьми крупных классических сочинений.

Метод «забегания» вперед (перспективный метод) и метод «возвращения» к пройденному (ретроспективный метод) направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Д.Б. Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях: установления связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Преимущества этого метода заключаются в том, что освоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются связи между различными музыкальными явлениями.

Суть метода интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская) – осмысление памяти и контроль за этим, что способствует становлению «пытливого слуха» – слуха, который понимается как художественно-познавательная деятельность [3]. Учащиеся должны различать в музыкальных произведениях эпоху, личный почерк композитора, свойственные только ему какие-то особенности. Данный метод обеспечивает представленность в содержании программы по слушанию музыки различных пластов музыкальной культуры в интонационно-образных сопоставлениях, эпохальных, национальных, индивидуальных стилей.

Метод эмоционально - описательного анализа («общеэмоциональный» - Б. М. Ярустовский) содержит непосредственные впечатления эмоционального характера без разбора формообразующих средств [22]. Обычно такой анализ протекает в форме пояснений преподавателя об истории создания и идейно-художественном образе произведения. Иногда в объяснениях учителя затрагиваются вопросы, связанные с формой и средствами музыкальной выразительности анализируемого произведения. Полученные сведения нацеливают школьников на восприятие музыки, но при этом такие мыслительные операции, как сопоставление, сравнение обобщение, остаются в стороне.

Метод эмоционально-смыслового анализа направлен на осознание учащимися развития художественного образа музыкального произведения, раскрытия смысла, основной идеи путем всестороннего разбора всех компонентов музыкальной речи в их совокупности и в тесной связи с конкретной исторической обстановкой, с художественными течениями, направлениями, событиями того периода [22]. При этом эмоциональная сторона анализа остается ведущей при выполнении всех мыслительных операций. Такой анализ предполагает овладение следующими навыками: 1) рассмотрение содержания музыкального произведения в тесной связи с общественно-историческими условиями, достижениями музыкальной культуры эпохи; 2) выявление и дифференцирование основных средств музыкальной выразительности; 3) прослеживание и характеристика развития мелодического движения, тематического материала, фактурных изменений и формообразующих элементов; 4) осмысление развития музыкального образа произведения в тесной связи со средствами музыкальной выразительности.

Таким образом, развитию музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ способствует применение различных методов. К ним, в первую очередь, относятся продуктивные методы обучения и методы музыкального образования. Выбор методов зависит от мастерства педагога, возрастных особенностей учащихся, уровня развития их музыкального и жизненного психологического опыта.

 

4. Реализация методов развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ

 

В предыдущей главе были представлены прогрессивные методы музыкального обучения и воспитания, направленные на активизацию музыкального восприятия учащихся младших классов. Наиболее эффективными из них, на наш взгляд, являются:

- метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский);

- метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев);

- метод сравнения музыкальных образов (Н. Л. Гродзенская);

- метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С. Д. Давыдова, Н. Г. Тагильцева);

- метод эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Л. М. Предтеченская);

- метод эмоционально-смыслового анализа музыкальных произведений;

- метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр);

- метод создания композиций (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский);

- метод пластического интонирования (Т.Е. Вендрова).

Практическая реализация данных методов на уроках слушания музыки возможна при помощи специально разработанных и подобранных заданий.

Метод размышления о музыке.

Задание № 1. Задание предполагает форму беседы с учащимися о прослушанном музыкальном произведении. Перед прослушиванием музыкального произведения преподаватель ставит задачи – вопросы, затем они совместно с классом обсуждаются и решаются, в конце учащиеся делают вывод, выбирая из ответов одноклассников наиболее точные и приемлемые варианты. Музыкальное произведение (М.П. Мусоргский «Два еврея: богатый и бедный» из цикла «Картинки с выставки»).

Задачи:

1. Определить основную идею музыкального произведения:

- Это музыкальный рассказ композитора о своих чувствах и переживаниях.

- Это изображение в музыке картины природы.

- Это показ действия, сценки между героями произведения.

2. Дать ответы на вопросы и объяснить свой ответ:

- Сколько героев в музыкальном произведении? Опишите каждого музыкального героя (внешность, поведение, характер и т.д.).

- Какими средствами музыкальной выразительности охарактеризован каждый из них?

- Какую сцену между героями вы представили под музыку?

- Какой национальный колорит (русский или другого народа) заложен в мелодии?

- Как можно назвать музыкальное произведение?

3. Сделать вывод.

Задание № 2. Прослушать музыкальное произведение (А. Вивальди «Весна» из цикла «Времена года») и выбрать для него название из предложенных вариантов, аргументируя свой выбор (опираясь на жизненный опыт). Варианты ответов: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень».

Задание №3. После прослушивания какой-либо арии из оперы, например, ария Царицы Ночи из оперы «Волшебная флейта» В. А. Моцарта, дать описание героя музыкального фрагмента на основе слухового восприятия, жизненного опыта, воображения. Учащиеся определяют реальный это герой или сказочно-фантастический, описывают внешность, одежду, возраст, действия, характер. Путем рассуждений дети приходят к верному определению музыкального героя.

Метод сопереживания.

Задание № 4. Перед прослушиванием музыкального произведения (Л. ван Бетховен 5 симфония, 1 часть) познакомить учащихся с краткими событиями из жизни композитора, соответствующими периоду написания этого произведения (прием – погружение детей в эмоциональное состояние). Например, окончательная доработка «Пятой симфонии» проводилась в 1807-1808 г. В это время Бетховену было 37-38 лет. Жизнь композитора осложнялась и омрачалась прогрессирующей глухотой. Болезнь заставила полностью отказаться от концертной деятельности. Бетховен избегал людей, предпочитал одиночество, и даже не хотел жить. Яркая музыка симфонии рисует грандиозную картину борьбы человека с болезнями, лишениями и невзгодами жизни во имя радости и счастья. В начале произведения звучит грозная и повелительная тема, как эпиграф. Сам композитор сказал о ней: «Так судьба стучится в дверь».

После прослушивания произведения учащиеся делятся своими чувствами и впечатлениями от пережитой музыки.

Метод сравнения музыкальных образов.

Задание № 5. Ученикам предлагается прослушать и сравнить между собой два контрастных музыкальных произведения: П.И. Чайковский «Танец маленьких лебедей» и фрагмент «Танец рыцарей» из балета С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» (фамилии авторов и названия произведений при этом детям не сообщаются). Сопоставление контрастных музыкальных произведений дает учащимся возможность сравнить двух героев и их музыкальные характеристики в рамках одного жанра – танец.

Школьники должны найти взаимосвязь образа и средств музыкальной выразительности.

Задание № 6. Прослушать музыкальное произведение (Р. Шуман «Смелый наездник» из «Альбома для юношества»), определить характер и средства музыкальной выразительности данной музыки. После этого учащиеся слушают измененный вариант пьесы (темп менялся с быстрого на медленный, динамика – с громкой на тихую, регистр – со среднего на высокий, аккордовое сопровождение – на гармоническую фигурацию, штрихи – стаккато изменили на легато) и определяют, сохранился ли образ главного героя музыкального произведения после смены средств музыкальной выразительности.

Задание № 7. Ученики слушают два варианта (в инструментальном исполнении и в вокальном исполнении) музыкального произведения Ф. Шуберта «Серенада», а затем сравнивают их: что общего и чем отличаются. Затем учащиеся делятся своими впечатлениями: какое произведение понравилось больше; какое, на их взгляд, звучит лучше?

Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными.

Задание № 8. Учащимся предлагается прослушать два разнохарактерных произведения, например, «Неаполитанская песенка» П.И. Чайковского и «Жалоба» А.Т. Гречанинова. Затем необходимо соотнести прослушанную музыку с собственным эмоциональным состоянием, то есть выбрать то произведение, которое наиболее соответствует их настроению. Возможно соотнесение музыкальных переживаний в музыке и своих собственных, пережитых когда-либо в жизни, в какой-либо ситуации. При повторном слушании произведений учащиеся выражают собственное настроение при помощи цвета, линий, рисунков, сравнивают собственные чувства с художественным воплощением похожих переживаний в музыке и в своем рисунке.

Метод эмоциональной драматургии.

Задание № 9. Учащиеся слушают два контрастных или одно музыкальное произведение, содержащее несколько противоположных образов, и выбирают из предложенных цветных карточек те, которые соответствуют настроению и характеру музыки. Например, интродукция к балету «Спящая красавица» П.И. Чайковского.

Задание № 10. Учащиеся слушают музыкальное произведение (к примеру, «Дождь и радуга» из «Детского альбома» С.С. Прокофьева) и выражают свое эмоциональное состояние от прослушанной музыки с помощью графических линий, рисунков, составления цветовой мозаики.

Задание № 11. Это задание на эмоциональное сопоставление двух видов искусства, а именно музыки и живописи. Учащимся предложено прослушать два музыкальных произведения, например, «Богатырские ворота» из цикла «Картинки с выставки» М.П. Мусоргского и «Богатырская симфония» 1 часть, главная партия, А.П. Бородина (названия произведений не сообщались). Затем первое и второе произведения сравниваются между собой по эмоциональным переживаниям и сопоставляются с картинами: В. Гартмана «Эскиз городских ворот в Киеве» и В. М. Васнецова «Три богатыря».

При выполнении данного типа заданий необходимо верно сопоставить произведения музыкального и художественного искусств и объяснить свой ответ.

Задание № 12. Учащимся необходимо прослушать музыкальное произведение (например, «Сладкая греза» П. И. Чайковского из «Детского альбома») и наиболее точно охарактеризовать эмоциональное настроение музыки с помощью развернутых сравнительных характеристик. Например, данная музыка ласковая, как голос мамы; светлая, как солнечный день; нежная, как дуновение ветерка; спокойная, как плывущие облака на небе; добрая, как сказочная фея.

Метод эмоционально-смыслового анализа.

Задание № 13. После прослушивания музыкального произведения (например, «Песня жаворонка» П.И. Чайковского из «Детского альбома») учащимся предлагается написать небольшое сочинение, ответив на вопросы, касающиеся их эмоционального, личностного отношения к данному произведению и характеризующие их общую художественную культуру:

1. Как ты понимаешь название музыкального произведения?

2. Какое свое название ты бы дал этой музыке?

3. Какие эмоции вызывает у тебя эта музыка: радость, печать, удивление, нежность, тревожность, волнение, злость, спокойствие, счастье, грусть или др.

4. С какой жизненной ситуацией ты можешь соотнести эту музыку?

5. Что выражает или изображает музыка:

- чувства многих людей;

- чувства одного человека;

- картину природу, время года, время суток.

6. Что дает мне эта музыка:

- наслаждение, утешение, поддержку;

- радость общения с прекрасным;

- помогает размышлять о чем-то.

7. Какие средства музыкальной выразительности здесь главные?

8. Какую другую музыку напоминает это произведение?

9. Какое стихотворение подходит к этой музыке? (предложить несколько на выбор).

10. Какую картину напоминает эта музыка? (предложить несколько репродукций на выбор).

Метод моделирования художественно-творческого процесса.

Задание № 14. Школьникам необходимо попробовать себя в роли композитора и словесно «сочинить» музыку на основе литературного или живописного сюжета, либо конкретного названия, например, «Шествие гномов». Выяснив, кто такие гномы, чем они занимаются, учащиеся моделируют музыкальный образ и средства музыкальной выразительности для реализации своего замысла. Затем слушают музыкальное произведение («Шествие гномов» Э. Грига) и сравнивают, совпал ли их личный замысел и средства музыкальной выразительности с воплощением этого образа у композитора.

Метод создания композиций.

Задание № 15. При изучении музыкального произведения для усиления эмоциональной отзывчивости учащимся предлагается оркестровать данную музыку, используя игру на детских музыкальных инструментах, выбор которых оправдан содержанием и характером музыки. В качестве музыкального материала можно предложить детям «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки.

Задание № 16. Учащимся предложено прослушать музыкальное произведение, например, «Персидский хор» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки, а затем воссоздать эту сцену из оперы в собственном исполнении: вокализируя тему хора и выполняя пластичные движения корпусом и руками, в соответствии с восточным колоритом музыки.

Метод пластического интонирования.

Задание № 17. Младшие школьники должны показать с помощью пластики рук динамическое развитие музыкального произведения (например, «В пещере горного короля» из симфонической сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига).

Задание № 18. Учащимся необходимо прослушать музыкальные произведения и передать характер и особенности поведения героев в музыке с помощью пластических движений. Например, пьесы из зоологической фантазии «Карнавал животных» К. Сен - Санса: «Королевский марш льва», «Птичник», «Аквариум».

Заключение

Музыкальное восприятие – это прочувствованное и осмысленное восприятие произведений музыкального искусства. Использование на уроках слушания музыки эффективных методов музыкального образования способствует обогащению у учащихся эмоционального и музыкального опыта, позволяет формировать более осознанное восприятие музыкальных произведений. Такая целенаправленная и последовательная работа с применением данных методов активно развивает музыкальное восприятие учащихся на уроках слушания музыки.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1983. 224 с.

2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л. : Музыка, 1965. 151 с.

3. Безбородова Л. А., Осеннева М.С.  Методика музыкального воспитания младших школьников : учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. М. : Академия, 2001. 368 с.

4. Белобородова В.К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Музыка, 1978. Вып. 13. С. 54-66.

5. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. М. : Педагогика, 1975. 160 с.

6. Вендрова Т. Е. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники Коэн // Искусство в школе. 1993. №1. С. 61-64.

7. Выготский  Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте : в 6 т. М. : Педагогика, 1982. Т. 3. 295 с.

8. Горюнова Л. В. Воспитание музыкального слуха и развитие музыкального восприятия у школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Просвещение, 1975. Вып. 10. С. 202 – 212.

9. Готсдинер А. Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М. : Музыка, 1974. С. 230 – 251.

10. Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. М. : Просвещение, 1969. 77 с.

11. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М. : 1983. 15 с.

12. Лобова А. Ф. Аудиальное развитие детей : учебное пособие для педагогов. Екатеринбург : УрГПУ, 1999. 159 с.

13. Мазель Л. О природе и средствах музыки : теоретический очерк. М. : Музыка, 1983. 72 с.

14. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие»  : сб. статей. М. : Музыка, 1980. С. 141–155.

15. Музыкальное образование в школе : учеб. Пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Школяр. М. : Академия, 2001. 223 с.

16. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. : Музыка, 1972. 383 с

17. Основы эстетического воспитания / Алиев Ю.Б., Ардаширова Г.Т., БарышниковаЛ.П. и др. ; под ред. Н. А. Кушаева. М. : Просвещение, 1986. 240 с.

18. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975.

19. Программа ФГТ по предмету «Слушание музыки».

20. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика : учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина. М. : Академия, 2003. 368 с.

21. Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. М. : ВЛАДОС, 1998. 223 с.

22. Самакаева М. Ю. Развитие восприятия музыки у старшеклассников : учеб. пособие. Свердловск, 1989. 63 с.

23. Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л. : Сов. композитор, 1980. 296 с.

24. Тагильцева Н. Г. Эстетическое воспитание обучающихся: учебное пособие по дисциплине «Психолого-педагогические основы восприятия детьми искусства» для студентов высших учебных заведений. Екатеринбург, УрГПУ, 2010. 142 с.

25. Тарасов Г. С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. М. : Просвещение, 1983. № 2. С. 12 – 14.

26. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. : Наука, 2003. 282 с.

27. Царева Н.А. Слушание музыки: Методическое пособие. М. : ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2002. 93 с.

28. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М. : Просвещение, 1986. 200 с.

Опубликовано: 07.02.2016