Проектный метод как инновационная педагогическая технология в ДОУ

Конференция: Воспитательно-образовательная деятельность в детском саду

Автор: Никаненкова Татьяна Геннадьевна

Организация: МБДОУ Детский сад № 34 «Теремок»

Населенный пункт: Ульяновская область, г. Димитровград

     Метод проектов (проектный) возник в 1920-х гг. в США и связан с развитием гуманистического направления в философии и образовании, начало которому положил американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи. Он предлагал строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом.

      Развитие метод получил в работах В. Килпатрика,  Э. Коллингса (9)  Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы сведения, приобретаемые  в результате одного опыта, служили развитию и обогащению ряда последующих опытов. Он считал, что только деятельность, связанная с окружающей ребенка реальностью, соответствует детским интересам. В. Килпатрик предлагал строить обучение на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся, через организацию целевых актов, включающих в себя:

- постановку проблемы;

- составление плана её реализации;

- оценку её выполнения.

Идеи проектного метода обучения в России появились одновремен­но с разработками американских педагогов. «Метод проектов» нашел своё отражение в идеях отечественных ученых 20-х гг.: Б.В.Игнатьева, В.Н.Шульгина, Н.К.Крупской, Е.Г.Кагарова, М.В.Крупениной. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие инициативы и самостоятельности в обучении, связь теории с практикой.

      Анализируя опыт зарубежной педагогики. Е.Г. Кагаров (7, с.7) писал, что термин «метод проектов» употребляют в американской литературе в различных, нередко самых противоречивых значениях, тогда как наиболее широкое определение этого понятия имеет следующий вид: проект есть всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью (определение В. Килпатрика).

Е.Г. Кагаров выделял четыре отличительные черты проектного ме­тода:

• исходным пунктом обучения служат детские интересы сего­дняшнего дня;
• проекты как бы копируют различные стороны бытия;
• дети сами себе намечают программу занятий и интенсивно ее
  выполняют;
• проект есть слияние теории и практики: постановка умствен­ных задач и их выполнение.

Под руководством С.Т. Шацкого объединилась группа педагогов, использующих проект­ный метод на практике. Они провозгласили его средством преобразова­ния школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний осуществ­ляется в связи с трудом учащихся. Проектный метод преподносился как комплексный, реализующий самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учитывающий возрастные, индивидуальные особенности де­тей, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой.

Универсализация проектного метода и развитие комплексной системы обучения привели к составлению комплексно-проектных программ (1929—1930). Учащиеся, работая на фабриках, заводах, в школьных мастерских, колхозах, на учебно-опытных участках, при­обретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связа­ны с выполняемой практической работой. Уровень их общеобразо­вательной подготовки резко снизился (полностью подменялась классно-урочная система, не выполнялась программа обучения), и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. проектный метод был осужден

За рубежом судьба проектного метода сложилась иначе. Он ак­тивно и успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Германии, Италии и других странах проектный метод нашёл  широ­кое распространение и приобрел большую популярность в силу  рационального сочетания теоретических знаний и их практичес­кого применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понима­ния метода проектов, который и привлекает многие образова­тельные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Не обошли вниманием этот метод и специалисты дошкольного воспитания. В форме проектов, например, организована работа с дошкольни­ками в детских садах г. Реджио Эмилия в Италии. Как в 1950-е гг., так и сейчас, в садах Монтессори на Западе работа с дошкольника­ми планируется с учетом индивидуальности каждого и интересов всех. Проектный метод — важная составляющая комплекса педагоги­ческих технологий, рекомендуемого американской образовательной программой «Шаг за шагом» (Step by step). Выбор метода проектов авторами не случаен, поскольку в основе философии программы «Шаг за шагом» лежит гуманистическая идея о том, что развитие маленького ребенка дол­жно быть совершенно свободным (Т.И. Ерофеева, 1999).

  Сотрудничество российских ученых и практиков с зарубежными коллегами в исследовательских проектах по дошкольному образованию, ориентация педагогов на развитие творческих познавательных способностей детей ускорили внедрение метода проектов в практику работы российских ДОУ. В последние годы вышел ряд  пособий и статей в журналах, представляющих теоретические и практические материалы по использованию проектного метода (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8…).

  В.П. Бедерханова (1) считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных на­выков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, раз­витие критического мышления. Метод проектов — это из области  дидактики, частных методик, если он используется в рамках оп­ределенного предмета. Метод— дидактическая категория. Это со­вокупность приемов, операций овладения определенной областью   практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через де­тальную разработку проблемы (технологию), которая должна за­вершиться вполне реальным, осязаемым практическим резуль­татом, оформленным тем или иным образом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидакти­ческие задачи. В основу метода проектов положена идея, состав­ляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной прак­тической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необ­ходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и ре­шать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия розных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на само­стоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определен­ного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с груп­повым подходом к обучению. Метод проек­тов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с дру­гой — необходимость интегрирования знаний и умений из раз­личных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называет­ся, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, гото­вый к внедрению.

Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он пред­полагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате са­мостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагоги­ческой технологии, то эта технология включает в себя совокуп­ность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творчес­ких по самой своей сути.

Метод проектов — это такой вид образовательной технологии, когда педагог и его подопечные в процессе обучения пользуются фактами и стимулами, почерпну­тыми из окружающей действительности.

В ходе реализации проектов ребята оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваясь с за­труднениями, преодолевают их (интуитивно, с помощью сложившихся привычек и умений, посредством приме­нения новых знаний, способов деятельности, которые нужно найти самостоятельно, чтобы достигнуть постав­ленной практической цели).

Метод проектов предполагает использование разнооб­разных средств и приемов обучения, а также необходи­мость интегрирования различного рода знаний и умений.

Итак, под проектом мы подразумеваем комплекс действий, организованных взрослыми, по реализации значимой для ребенка проблемы на основе общего инте­реса, соучастия в творческой деятельности, завершаю­щейся реальным, практическим результатом.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обу­чения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, уме­ние адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

 

Технология проектирования

Детская субкультура — огромный мир, живущий по своим зако­нам, не всегда понятным взрослым. Дошкольник стремится к ак­тивным действиям, общению, самовыражению, ярким впечатлени­ям. На основе анализа работ А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Г.Г. и Е.Е. Кравцовых,  Н.Н.Поддьяков (10) выделил два типа детской активности: собственную, полностью определяемую самим малышом, детерминированную его внутренним состоянием, и стиму­лируемую взрослым.

Уважение к личности ребенка, принятие его целей, запросов, интересов, со­здание условий для самоопределения, самореализации активно раз­вивает творчество. Огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнедеятельность детей проявляется в неповторимых формах игры, сказки, путешествия, приключений, эксперименти­рования.

     Е.С.Евдокимова (7) отмечает, что реализовать принцип оптимального соотношения между разви­тием, детерминированными действиями взрослого, и саморазвити­ем, обусловленным собственной активностью ребенка, позволяет технология проектирования, когда соотношение «ребенок — взрос­лый» строится на соучастии. Используя эту технологию, педагог ведет ребенка постепенно: наблюдение за деятельностью взрослых, эпизодическое участие в ней, затем партнерство и наконец сотруд­ничество. Соучастие в деятельности — это общение «на равных», где никто не указывает, не контролирует, не оценивает. Внедрение тех­нологии в практику предоставляет возможность педагогу гуманизи­ровать обучение и воспитание дошкольника, учитывать, что лич­ность ребенка самоценна и у него уже есть какой-то опыт в воспри­ятии окружающего мира.

   Гуманистического взгляда на сущность воспитания, связанного с пониманием воспитания как совместной деятельности взрослых и детей, придерживаются современные исследователи (В.П. Бедерханова (1), В.А. Ситаров, В.Г. Маралов (13) и др.)

Содержание проектной детской либо детско-взрослой деятель­ности обусловливается решаемыми образовательными и воспита­тельными задачами. Работа педагога с группой детей — это рассмот­рение возникающих проблем, когда формируется и развивается спо­собность ребенка самостоятельно решать их. Сам ребенок является частью сложнейшей системы пересекающихся, соседствующих, над­строенных друг над другом миров. Некоторые из них отчетливо вид­ны (природа, рукотворный мир); другие (психическая жизнь) про­являются в действиях и поступках, через которые становятся зри­мыми и чувственно воспринимаемыми.

Д.И. Фельдштейн (16,) отмечает, что, осваивая в процессе деятельности ок­ружающий мир, его предметы и отношения, исторически вырабо­танные способы обращения с природой и нормы человеческих вза­имоотношений, ребенок поэтапно, в зависимости от уровня своего возрастного развития, овладевает общественным опытом, присваи­вает его, делает своим достоянием. Это и обеспечивает возможность воспроизведения ребенком общественных способностей. Именно здесь происходит его социализация.

Условно можно выделить четыре группы проблем: «ребенок и его семья», «ребенок и природа», «ребенок и рукотворный мир», «ребенок, общество и его культурные ценности».

Как отмечает Н.Е. Щуркова (19), первые социальные связи ребенок устанавливает с родителями и близкими людьми, они для него — главные фигуры в жизни. Развитие малыша в первые месяцы и годы жизни зависит от род­ных, которые удовлетворяют различные, в том числе и социальные, потребности ребенка. Устанавливается «интимный круг общения» (по А.Н. Леонтьеву), относящийся к периоду раннего детства. На следующем уровне ребенок устанавливает отношения со своими свер­стниками, старшими и младшими детьми, другими взрослыми. Сна­чала они являются для ребенка занимательным объектом, затем превращаются в партнеров по деятельности. Контакты с ними дос­таточно часты, поэтому их можно назвать знакомыми. Далее круг отношений становится еще шире. В дошкольном возрасте у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности, приходит более широкое по­нимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать по­ведение детей и взрослых.

Выделенные уровни социальных связей дошкольника с окружа­ющим миром стали определяющими в установлении содержатель­ного компонента технологии проектирования в детском саду. При этом учитывается, что существенное значение для развития детей имеет рукотворный мир и в особенности игрушка. В них отражен социальный опыт общества. Именно поэтому они так важны в про­цессе социализации ребенка.

Познание ребенком окружающего мира обязательно включает и познание природы. Очень важно с ранних лет развивать в детях умение созерцать природу, наслаждаться ею,  вглядываться в нее и вслушиваться.

Развивая у ребенка потребность получать знания о природе, о себе как о представителе человеческого рода, о людях, живущих на Земле, о разнообразной деятельности и ее продуктах, педагог тем самым помогает воспитаннику строить свой жизненный мир.

Решая различные познавательно-практические задачи вместе со взрослыми и сверстниками, дети приобретают способность сомне­ваться, критически мыслить. Переживаемые при этом положитель­ные эмоции — удивление, радость от успеха, гордость от одобрения взрослых — порождают у ребенка уверенность в своих силах, по­буждают к новому поиску знаний.

Как показывают результаты психологических исследований, в процессе решения проблем дошкольники передают опыт сверстни­кам, подражают взрослым. Образец креативного поведения взрос­лого в нерегламентированной ситуации способствует формирова­нию и проявлению творчества ребенка.

В развивающем пространстве детского сада дети создают игры, придумывают сказки, загадки, моделируют костюмы, сочиняют музыкальные произведения. Накапливая творческий опыт, они при поддержке взрослых могут стать авторами исследовательских, твор­ческих, приключенческих, игровых, практико-ориентированных проектов.

    Коллективные переживания сближают детей друг с другом и со взрослыми, способствуют улучшению микроклимата в группе.

      В процессе проектирования ребенок может выступать как заказ­чик или исполнитель и непосредственный участник от зарождения идеи до получения результата, а также как эксперт.

          Е.С.Евдокимова (7) считает, что в проектной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью проявлять свою «самость», осо­бенно когда необходимо:

—  заявить свои цели, озвучить представления о себе, отстоять свою позицию в дискуссии с партнерами (детьми и взрослыми);

— открыто и четко сказать о своих трудностях, найти их причи­ны, в том числе и в себе;

— согласовывать цели с другими, не отступать при этом от соб­ственных установок и уметь находить компромисс.

Характер участия ребенка в проектировании постоянно меняется. Так, в младшем дошкольном возрасте он преимущественно наблю­дает за деятельностью взрослых; в среднем — эпизодически уча­ствует и осваивает роль партнера; в старшем — переходит к сотруд­ничеству. Соучастие в деятельности — это общение на равных, где взрослому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Таким образом, проектирование – это комплексная деятельность, участники которой без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических. Проектирование требует индивидуальных оригинальных решений и в то же время коллективного творчества. Проектирование является одним из средств социального и интеллектуального творческого саморазвития всех субъектов образования – и детей,  и взрослых.

Типология проектов в ДОУ

Типы проектов отличаются разнообразием. В. Килпатрик (9), напри­мер, называет четыре вида: созидательный (производительный), потребительский, решение проблемы (интеллектуальных затрудне­ний) и проект-упражнение.

Еще в начале XX в. профессор Коллингс, организатор продолжи­тельного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил следующую классификацию учебных проектов:

• «игровые» — детские занятия, участие в групповой деятель­ности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развле­чения);
• «экскурсионные», направленные на изучение проблем, свя­занных с окружающей природой и общественной жизнью;
• «повествовательные», при разработке которых дети учатся пе­редавать свои впечатления и чувства в устной, письменной, во­кальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) формах;
• «конструктивные», нацеленные на создание конкретного по­лезного продукта: сколачивание скворечника, приготовление школь­ного завтрака, устройство клумб.

К концу XX в. получили развитие новые виды проектов. Е. Полат (1999) характеризует проекты в соответствии с их типологи­ческими признаками: количеством участников, доминирующим ме­тодом, характером контактов, способом координации, продолжи­тельностью.

Ориентируясь на эти признаки, Е.С. Евдокимова (7) предлагает типологию проектов, актуальных для дошкольного образования.

1. По доминирующему методу: исследовательские,  информацион­ные, творческие, игровые, приключенческие, практико-ориенти­рованные.
2. По характеру содержания: включают ребенка и его семью, ребенка и природу, ребенка и рукотворный мир, ребенка, обще­ство и его культурные ценности.
3. По характеру участия ребенка в проекте: заказчик, эксперт, исполнитель, участник от зарождения идеи до получения результата.
4. По характеру контактов: осуществляется внутри одной возра­стной группы, в контакте с другой возрастной группой, внутри ДОУ, в контакте с семьей, учреждениями культуры, обществен­ными организациями (открытый проект).
5. По количеству участников проекта: индивидуальный, парный, групповой и фронтальный.
6. По продолжительность выполнения проекта: краткосрочный, средней продолжительности и долгосрочный.

    В соответствии с первым признаком. Е.С. Евдокимова (7) намечает следую­щие типы проектов:

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обо­значенных целей, актуальности предмета исследования для всех уча­стников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки ре­зультатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадаю­щую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов пред­полагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников инфор­мации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез ре­шения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обо­значение новых проблем для дальнейшего развития исследования.  В последние годы исследовательские проекты активно завоевывают пространство общеобразовательных школ и всё больше интересуют специалистов ДОУ.

Информационные

Цели: собрать информацию о каком-то объекте, явлении, а потом ознакомить с ней участников, проанализировать и обобщить наблюдаемые факты.

Структура информационного проекта: получение и обработка информации, результат (доклад, альбом с рисунками и фотографиями), презентация.

Творческие

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого под­хода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Твор­ческие проекты предполагают соответствующее оформление резуль­татов. Такие проекты, как правило, не имеют детально прорабо­танной структуры совместной деятельности участников, она толь­ко намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой ло­гике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видео­фильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко про­думанной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуман­ные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результа­ты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Практико-ориентированные (прикладные)

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников.

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функ­ций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конеч­ного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация коорди­национной работы в плане поэтапных обсуждений, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в прак­тику, а также систематической внешней оценки проекта.

Индивидуальный проект. Выполняется автономно, предназначен для обогащения культурного опыта ребенка; с его помощью отсле­живаются способности преодолевать препятствия в решении про­блемы (сочинение и иллюстрирование сказки). Ценность индивиду­ального проектирования неоспорима, поскольку ребенок учится проявлять инициативу, переживать ошибки и достижения, демон­стрирует способности.

      Однако дети в душе коллективисты, они хотят взаимодейство­вать со сверстниками и взрослыми. Существенной чертой психоло­гической характеристики любого человека является умение участво­вать в коллективной деятельности, совместно находить пути реше­ния задач. Формированию у дошкольников устойчивых навыков коллективного сотрудничества способствует постоянное и целена­правленное приобщение детей к созданию общих работ. Дети учатся объединяться в подгруппы, вместе обсуждать пути осуществления замысла, поэтапно планировать и согласовывать свои действия, рас­пределять между собой обязанности и задания, помогать друг дру­гу, беспокоиться о качестве не только своей части работы, но и всей в целом.

Опыт коллективного творчества приобретается на фоне совмест­ных положительных эмоциональных переживаний, способствующих развитию дружеских взаимоотношений между детьми.

Дети чувствуют себя несчастными, когда они вне коллектива. Поэтому для детского развития необходимы парный, групповой, фронтальный проекты.

Парный проект. Осуществляется парой (парами) участников. Дети приобретают навыки сотрудничества, учатся действовать вместе на одном пространстве, решают общую проблему, выбирают адекват­ные способы решения.

Групповой проект. Осуществляется группой участников (от 3 до 10—12 человек).

Фронтальный (коллективный) проект. Выполняется всем коллек­тивом.

Краткосрочные проекты. Направлены на решение небольшой про­блемы или части более крупной. Они могут быть реализованы на одном или нескольких специально организованных занятиях, в рам­ках совместной со взрослыми или самостоятельной детской дея­тельности (исследование свойств льда; изучение деятельности ху­дожника в мастерской).

Проекты средней продолжительности. Рассчитаны на решение проблемы в течение нескольких дней, недель (подготовка к празд­нику, путешествию; сочинение и постановка сказки).

Долгосрочные проекты (от одного до нескольких месяцев). Решают крупную проблему, для преодоления которой требуются усилия и достаточное время (например, исследование своей родословной).

Открытые проекты

      Наиболее распространено проектирование внутри одной возрастной группы. Педагоги и дети не испытывают трудностей, поскольку хоро­шо знают творческие возможности и социальные качества друг друга; имеют представление о предметно-пространственной среде группы. Однако замыкаться в своем коллективе не следует. Контакты с другой возрастной группой необходимы ребенку для его социального разви­тия, расширения сферы общения. Участие в совместном проекте с другой группой обогащает детей новыми впечатлениями, позволяет пережить новые эмоции, завоевать симпатии у окружающих людей. Аналогичный процесс происходит и в смешанной по возрасту группе. Младшие дошкольники в таких условиях получают возможность осва­ивать окружающий мир при участии старших, а старшие дети приоб­ретают опыт социально одобряемого взрослыми поведения.

 И.В.Штанько (18) считает, что организация тематических занятий и общих проектов наиболее подходит для детей от 4 лет и старше. Более трудны в организации контакты и проекты внутри ДОУ (например, «День смеха», «Неделя сказки»). Они требуют высокого уровня развития управленческих (творческих, организаторских) уме­ний у педагогов, поскольку необходимо определить актуальную проблему, продумать условия и форму детских или детско-взрос­лых проектов.

 Наиболее сложны открытые проекты, реализующиеся в контак­те с семьей, учреждениями культуры, общественными организаци­ями. Но именно они дают высокий результат в развитии ребенка, расширяя пространство его жизнедеятельности.

Итак, рассмотрев типологию проектов, можем сделать вывод  о том, что темы проектов могут быть самими различными, главное их условие — интерес детей, что обеспечивает мотивацию к успеш­ному обучению. Воспитатель, который прислушивается к детям, знает, что их интересует, найдет много тем для проектов. Осознание информации, собранной из бесед, ежедневных наблюдений за детьми, выявление зон особого внимания позволит вдумчивому педагогу, используя технологию проектирования, направить деятельность дошкольников в нужное русло. Активное включение воспитанников в создание тех или иных проектов предоставляет им возможность осваивать новые способы деятельности в социокультурной среде.

Список литературы:

1. Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. – 2000. - № 1. – С.24 – 36.
2. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.
3. Боровлева А.В. Проектный метод – как средство повышения качества образования // Управление ДОУ. – 2006. –  №7. – С.76 – 83.
4. Боровых Т.Н., Панькова Н.Н. Управление инновационной деятельностью ДОУ в условиях реализации проекта // Управление ДОУ. – 2007. - №6. – С. 58 – 72.
5. Давыдова Л.Ю., Босякова С.Н. Проектирование образовательного пространства в условиях инновационной деятельности // Управление ДОУ. – 2007. –  № 6. – С. 13 – 16.
6. Евдокимова Е.С. Развитие проектной культуры в образовательном процессе // Управление ДОУ. – 2005. –  № 3. – С.18 – 22.
7. Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 64 с.
8. Кузнецова Е.Б. Внедрение инноваций – обязательное условие реформирования ДОУ // Управление ДОУ. – 2007. –  № 6. – С.16 – 18.
9. Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: Учеб. пособие. – М.: Изд-во АСТ, 2001. – 426с.
10. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М.: Академия, 1996. – 368с.
11. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С.Киселева, Т.А.Данилина, Т.С.Лагода, М.Б.Зуйкова. – 3-е изд., испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 96 с.
12. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. – М.:Академия, 1999. – С.119-120.
13. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учеб. Пособие/ Под ред.В.А. Сластенина. _ М.: Гуманит, изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 368с.
14. Тебенева Т.Н. Проектная культура как часть профессионализма педагогов ДОУ // Управление ДОУ. – 2007. –  № 1. – С. 64 – 73.
15. Тесты для оценки профессиональной подготовленности педагогов ДОУ: Методическое пос. / Авторы-сост.  Н.В. Микляева, Л.Р. Болотина. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 224 с. – (Дошкольное воспитание и развитие).
16. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. – М.: Академия, 1997. – 338с.
17. Шалаев И.К. Повышение профессионализма руководителя школы на основе знаний мотивационного программно-целевого управления // Повышение профессионализма руководителя школы в условиях перестройки. – М., Барнаул, 1992. – 316с.
18. Штанько И.В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста // Управление ДОУ. – 2004. –  № 4. – С. 99 – 101.
19. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: ТЦ Сфера, 2000. – 284с.

Опубликовано: 04.04.2016